历史构图与方法图景：探寻教育史的本体与写作

　　作者简介：胡君进，上海师范大学教育学院师资博士后，E-mail:junjinhu@126.com。上海 200234

　　内容提要：教育史的本体内涵与写作形态是一个需要澄清的问题，这将关系到教育史学自身形象的改变。针对“什么是教育史”，教育史本体的历史构图显现为教育历史事实、教育历史认识和教育历史语言。针对“如何写教育史”，教育史写作的方法图景表现为客观形态的教育史写作、思辨形态的教育史写作和叙述形态的教育史写作。把握住教育史的本体与写作，有利于教育史研究领域的进一步自觉。为此，教育史研究者需要拥有历史哲学的立场和技艺。

　　关 键 词：历史构图 方法图景 教育史本体 教育史写作

　　中图分类号：G40-09

　　文献标识码：A

　　教育作为一种人类实践活动，存在着一个客观的发展过程，但已经成为历史的教育活动本身并不能客观地再现，于是就需要教育史研究。这种教育史研究主要以教育理论与实践发展的历史作为研究对象，并总结历史经验和客观规律，从而为解决现实教育问题提供启示与借鉴。[1]而且这种专门化的教育史研究最终以学科的形态进行了自我规定，即作为教育学分支学科的教育史学。这种作为学科形态的教育史学，也已经在人类的学科之林占据了自己的位置。然而，我们也要看到，近三十年多来，虽然教育史学在研究领域的拓展、研究内容的更新和史料的丰富等方面取得了令人瞩目的成就，但无论在研究方法和研究范式上，还是教育史观上，都鲜有重大的突破或革新。[2]为何如此？其中的原因固然非常复杂，但一个关键性的原因可能在于教育史学自身的学科本体性问题长期以来并未真正得到自觉而深刻的学术反思，甚至就连“什么是教育史”和“如何写教育史”此类基本问题都尚未得到明确清晰的回答。正是因为缺乏这样的探讨，我们在建构教育史学的范式与取向上就容易迷失方向，这也使得教育史学固然可以实现表面的知识增长与学科积累，但终究难以取得实质性的变革。鉴于此，本文就此从历史构图与方法图景的视角，探讨教育史的本体内涵与写作形态，以寻求建构教育史学的新路径。

　　一、“什么是教育史”的历史构图

　　什么是教育史？这是教育史学的本体性问题，在一定程度上决定着教育史学的学科取向与研究范式。而若要准确回答“什么是教育史”这一问题，关键在于弄清“什么是历史”。我们只有明确了“什么是历史”，才可能有效把握“什么是教育史”，两者是紧紧捆绑在一起的。然而，单纯意义上的教育史料并不能自行给出教育史的本体，我们脑海中最终形成的教育史本体形象其实是借助思维和想象构造出来的，这就是所谓的“历史构图”。历史构图决定了史料本真无法自行生产理论，理论总归是人的思想的产品。[3]而任何一种历史本体在历史构图中往往呈现为三种形态：事实形态的历史、认识形态的历史和语言形态的历史。事实形态的历史是一种朴素的客观主义历史观，认识形态的历史则是分析与批判的历史观，而语言形态的历史是作为历史话语、历史文本的历史观。[4]62基于此，我们认为“什么是教育史”的历史构图同样可以从历史的事实形态、认识形态、语言形态进行逐一考察。

　　(一)教育历史事实

　　什么是“历史”？从最一般的意义上说，人类迄今为止所经过的一切都可以称之为历史。在整个西方语系中，“历史”这一概念往往同时包含了两重含义，如法语中的Histoire，英语中的History和德语中的Geschicht，都是既指人类的过去，也指关于人类过去的知识。第一种是人类过去生活的实在过程；第二种则是历史学家根据过去的各种材料用文字写下来的历史，它体现了人类对自己过去生活的一种认识上的努力。用哲学的术语说，前者是“历史的本体”，后者则是“历史的认识”。[5]很显然，我们这里强调的历史事实指的是第一种历史，即作为那个一去不复返的过去本身。从这点看，教育史的本体形态至少可以是作为教育历史事实而存在的，其在一定程度上可看成是人类迄今为止所开展教育实践的全部，是人类过去教育生活的实在过程，是不以人的主观意志为转移的教育客观存在。而教育史研究者的责任，其实就是真实地描写过去发生的客观教育历史事实。德国历史学家兰克所说的“如实直书”或“让历史事实自己说话”(Facts speak for themselves)，就是这种朴素的客观主义理想。在这一理想背后，是一种“人类能够认识历史事实”的朴素信念。根据这一信念，教育史学家应该消灭自我的主观偏好，做到不偏不倚地面对史料，以排除史料之外的知识代表者。这正如巴尔格所言，“历史事实就像是历史本身预先准备好的客观真理的砖料，可以用来修建历史学的真理大厦。而历史学家从第一手资料提取历史现实的事实后，即可直接把它搬到自己的学说中，既不用改变它在历史链条上的位置，也不用涉及它在这个链条上的作用和意义”。[6]因此，基于这种客观主义史学的视角，教育史就可以被看成是那些曾经存在过的客观教育实在，甚至就是那些承载着教育信息的实物载体。例如人类社会中的遗迹遗物、语言文字、神话传说、民间故事等。[7]而教育史学家开展研究活动时，就理应保持客观性，如实地记录和客观地“复原”教育历史事实。总而言之，教育历史事实是教育史本体的第一种显现形态。

　　(二)教育历史认识

　　然而，对于绝大多数历史学家而言，历史学不仅要描述事情是怎样发生的，还要力图说明它为什么会是这样和为什么会在这个时间发生。[8]这就要求历史学家对历史事件和历史现象作出解释。通过解释，历史才能成为被我们的理解所把握的东西。而且历史上的客观事实与当下发生的现实其实并不一样，当下的现实具有历史事实所不具备的某种在场性质，而历史事实在本质上是不在场的。[4]43可以说，历史事实成了稳定凝固了的现实，而现实则是流动变化着的历史事实。因此，人们只有通过分析、判断、解释乃至想象，才能再现或还原出过去所发生过的事实。历史也不再是独立在场的客观存在，而是成了需要经过主观解释的认识；历史也不再是人们对过去发生事实的客观描述，而是需要经过理性反思的理解。对此，贝克尔指出，“我们必须承认有两种历史：第一种历史是绝对的，不可改变的。不管我们怎么说、怎么做，它就是它。第二种历史是相对的，总是随着知识的增长或精炼而改变。这两种历史或多或少地相互对应，我们的目的，就是要使这种对应尽可能地准确。”[9]在这里，贝克尔认为除了作为“第一种历史”的历史事实，还存在着作为“第二种历史”的历史认识，即关于历史事实的解释或理解。在这一点上，教育史也不例外。本体意义上的教育历史事实，是已经发生过的教育事件或过程，它永远地消逝在过去的时空中了，在理论上是不可回溯和重现的一维空间，因而将其原模原样地复原是不可能的。而通常我们所理解的教育史，其实是经过作为教育史认识主体的教育史学家重新建构的教育史，我们所获得的只能是历史认识形态的教育史事实。历史认识形态的教育史重新对教育历史事实中所涉及的时间、人物、事件和活动进行了因果关系或意义关系的澄清或解释，也同时对各种关于教育历史事实的认识歧义的发生、实质及根源给出了哲学性分析。因此，这样一种历史认识形态的教育史，总体上体现了人类对自己过去所发生过的教育生活的一种认识上的努力。故而教育史作为消逝了的过去，并不是人们直接面对的教育历史事实本身，它只能是在人们的重新理解和解释中再现，这使得教育史本体自身就带有人类认识的解释性。所以，我们或许可以把教育历史认识看成是教育史本体的第二种显现形态。

　　(三)教育历史语言

　　然而，当历史学家自己在解释历史事实的过程中，其也逐渐意识到历史认识的语言界限，即历史只有通过语言才能显现自己，必须借助语言才能表述自身，语言在一定意义上就成为了历史的界限。于是，从20世纪70年代开始，由海登·怀特、安柯斯密特等人开启了历史学的“语言学转向”，认为在一切可理解的意义上，一切历史事实都依赖于它如何被语言所叙述，故而历史学研究的重心应该从认识论转向语言，历史话语同文学话语一样，都在表达作者的书写意图，都是叙述的语言产物。而且特定历史过程的特定历史表现必须采用叙述化的语言形式，这使得任何历史著作都拥有了修辞学的成分。[10]因此，历史学家创作的史学文本就成了研究的对象，而“叙述”作为史学文本的基本样式就首当其冲成了研究的重点。这里的“叙述”一词英文为Narrative，其原始词义为“由通晓相关事实的人所说的故事”，而故事在最广泛的意义上是指关于“时间链条中的行为的叙说”。叙述同时兼指特定语言“行为”(叙)与其“结果”(事)，在后一种意义上，叙述亦称叙事。[11]可见，叙述一方面言说了历史事实，另一方面更是表现了不同的历史认识之间的言说动作。叙述看起来是人们关于过去的一种话语形式，但被一层厚厚的语言外壳所覆盖，实质上是历史学家以话语形式表达关于历史及其结构和进程的清晰的体验和思考模式。[12]而且叙述性语言往往并不透明，这使得我们无法毫无障碍地看到过去本身。由此观之，这一作为历史认识外壳的文本语言就值得深究，其本身就会形成一个自给自足的研究与认识对象。[13]返归教育史研究，我们可以看到许多教育历史事实是通过文本性质的叙述才流传下来的，即使是那些非文本形式流传下来的教育历史遗存，也需要借助教育史研究者叙述的阐释，才能获得历史性的意义。而任何一种教育历史认识也需要依赖于叙述语言的形式，这使得教育历史认识的叙述语言本身可视为教育史的显现方式。总的来看，叙述语言是历史学家存在的家，只有在这些叙述形态的话语模式中，历史学家才能有效表达其对历史事实的理解和阐释。这不是某一种历史学的特征，而是所有历史学的共同特征，教育史学也不例外。因此，从这一意义上看，我们不妨把教育历史语言视为教育史的第三种显现形态。

　　二、“如何写教育史”的方法图景

　　面对“什么是教育史”这一问题，我们描绘出了一幅教育历史事实、教育历史认识、教育历史语言三位一体的历史构图，从中可知教育史不仅是客观的教育历史事实，也不只是主观的教育历史认识，同样也是关于这些教育历史认识的历史语言。如果从存在论的角度看，没有教育历史事实作为对象，就不可能有教育的历史认识；而没有教育的历史认识，也就没有关于教育历史认识的语言形式或叙述文本。总之，客观的教育历史事实、主观的教育历史认识和承载教育历史认识的历史语言这三个方面，共同构成了教育史本体的历史构图。而这样一幅历史构图也进一步影响了“如何写教育史”的方法图景，即不同的教育史本体的显现形态将对应着不同方法论形态的教育史写法。其中，以教育历史事实为书写对象的教育史写法可称为“客观形态的教育史写作”，而以教育历史认识为书写对象的教育史写法则称为“思辨形态的教育史写作”，最后以教育历史语言为书写对象的教育史写法则被称为“叙述形态的教育史写作”。

　　(一)客观形态的教育史写作

　　客观形态的教育史写作是当前流行于教育史研究领域的一种写作方法，其把教育历史事实作为书写对象。其归根究底是一种以还历史的本来面目、揭示历史的事实真相为书写目的的历史写作。坚守这一写作方法的历史学家认为应该让历史事实自己来说话，而且他们也相信历史事实能够自己说话，即只要学会一套搜集史料、考据辨识的史学技艺，并用不偏不倚的客观态度去处理史料，那么过往历史的真相自然就会从史料中呈现出来。例如法国历史学家古朗治使用了大量的历史事实来讲授法国的中世纪政治史，而当课堂上的学生对老师的演讲报以热烈的鼓掌时，这位历史学家则谦逊地说：“绅士们，请不要为我鼓掌。这里并不是我在讲话，而是历史通过我的口在讲话。”[14]在这里，历史学其实就是历史科学，就等同于对文献史料的解释；历史学家的专长便是在这些史料中找寻、辨别历史事实的片段，将它们组织起来，以说明人类曾经经历的过去。[15]可见，在客观形态的历史写作中，历史好像就是通过历史学家来讲话，历史学家好像只是历史事实的传声筒。历史学家之所以作为历史学家，其首要的工作就是排除自我感觉、消灭个人的主体意识，以建立起对“客观的历史事实”的忠诚，其需要扮演的是一位客观中立的法官，而不是主观色彩强烈的辩护人或者宣传鼓动家。

　　返归当前的教育史研究，教育史研究者的写作方式几乎都停留在客观形态的教育史写作这一层面。从其研究规范来看，教育史学主要还是依据实证为主的研究规范而不是思辨为主的研究规范。其具体体现为教育史研究所要遵守学科规范的“五性”，即史料的原始性、史实的真实性、过程的完整性、结论的客观性和文字的朴实性，要求史料原始、丰富和可信，忌讳使用二手资料，反对“拣到篮子里就是菜”，讲究“孤证不立”，“有一份证据说一份话”，“小心求证”，“不苛求”，“不虚言”，“不溢美”。[16]这些可谓都是当前教育史研究固有的学术规范。而且这一学术规范在老一辈教育史学家(周予同、孟宪承、毛礼锐、曹孚、陈学恂、滕大春等人)的研究中表现得尤为明显。而且他们的史学著作基本上也是依循客观形态的教育史写法而进行的。在这种写法中，尤其强调实证主义方法的运用，即搜集、整理、分析、鉴别、考证史料，发现其因果联系与历史本质，探寻历史发展规律的方法。[17]而这种实证主义方法其实表现出老一辈教育史学家对于历史“客观性”的信念，即忠实于过去发生过的历史事实，而且这种事实被视为先于并独立于任何历史解释。如果一种解释与历史事实相抵牾，就必须将其抛弃。存在于历史中的任何一种解释模式，都是“被发现的”而不是“被创造”出来的。[18]然而，我们必须要意识到，这种客观形态的教育史写法其实存在着一定的局限性，其过分强调客观史料理据的历史写法最终生产出的作品主要是一种教育史料的汇编，甚至只是一种“剪刀加浆糊”意义上的教育史料罗列。这种教育史料罗列虽然可以让我们基本知道历史上曾经发生过哪些教育事件，出现过哪些教育现象，但对于我们深刻地把握教育的本质和建构教育的理想而言是远远不够的。而且教育史料本身并不能自行再现教育史，重建教育史所依托的是教育史学家身上的理论构造能力和心灵体悟能力。因此在今天，我们更需要的是超越具体教育历史事实的哲学思辨和对教育史研究自身的元分析，更需要的是能够解释教育历史事实内在发展逻辑的整体史观，也更需要的是那种基于史料基础上的合情、合理的史学想象著作。而这就是思辨形态的教育史写作所要完成的任务了。　　

　　(二)思辨形态的教育史写作

　　思辨形态的教育史写作是指以教育历史认识为对象的历史写法。而思辨形态的教育史写作之所以能够逐渐被教育史学家所重视，归根结底在于传统客观形态的教育史写作存在一定的缺陷。仔细审视传统意义上的客观形态的教育史写作，其作为史学的客观性主要体现在两个方面：一是真实客观的史料自身就可呈现出历史的本来面目；二是历史学家不偏不倚的价值中立可以有效确保历史事实不被主观意志所扭曲。然而，这两个客观性的理念在思辨形态的教育史写法中都受到了严重的质疑。首先，不妨考虑史料的选择问题。可以看到，史料进入到历史学家的具体写作中，其需要经历一个被动选择的过程，而这同时也是历史学家主动选择何种史料的过程。为了能够建构出关于过去的事实，历史学家必须经历从大量史料中推断出有价值信息的思维过程。[19]而且，并不是所有的史料都能够被历史学家所关注，并不是所有发生的历史事实都可以成为历史学家眼中的历史事实，有关过去的历史事实更不可能全部被历史学家当作历史事实来处理。对此，英国历史学家卡尔曾有个著名的表述：“过去常说，让事实本身说话。当然，这话是不确切的。只有当历史学家要事实说话的时候，事实才会说话：由哪些事实说话、按照什么秩序说话或者在什么样的背景下说话，这一切都是由历史学家决定的。”[20]可见，史料其实并不能像客观形态的历史写作所预计的那样被完整和充分地呈现，最后进入到历史学家作品中的史料甚至只是历史学家对于某个历史片段的个体经验而已。其次，考察历史学家的价值中立问题。仔细考察任何一位历史学家的研究活动便可发现，历史学家在处理史料的时候并不是束手无策的，历史事实的理解在历史学家的脑海中也不是事无巨细的流水账。为了避免被庞杂的史料所吞没，历史学家往往是从一定的研究目的出发，有选择性地采用史料来构造历史作品。因此，今天的历史研究其实并不能整全地描述过去发生的所有事实，而是在研究那些相对看起来有价值的历史事实，而这就依赖于作为历史学家的价值评判标准，即历史学家所具备的历史研究能力。这种历史研究能力可划分为主体意识和主体能力两个方面，前者指向历史学家的历史观，后者主要是指历史学家的知识素养和知识结构。[21]

　　返归当前的教育史研究，在今天客观形态的教育史写法成为主流乃至成为一种研究意识形态的时候，强调思辨形态的教育史写法就显得弥足珍贵了。我们已经不缺少罗列式的教育史教科书，最缺乏的则是那些超越具体的教育历史事实，用思辨的方式追寻教育历史发展逻辑并且带有研究者个人特色的史学著作。毕竟，教育的历史性理解不能仅仅拘泥于传统的史料情结，它更需要教育历史研究者的直觉想象和主观创造，即让研究者自己设身处地地去设想历史当事人的所思所感，从而给出合理合情的历史解释。我们必须要明确，教育史研究当然需要搜集和考证史料，但史料本身并不能构成真正完备的教育史知识。史料并不是史学，单纯的史料罗列根本无法自发地形成教育史学，最后赋予史料价值意义并架构教育史学的关键点在于依靠教育史学家的思想。[22]因此，历史学家除了博览群书，以殚力于历史研究外，要进一步对历史作理解。凡自资料所不能获得的历史真理，就需要借助于“直觉”“洞察”“想象”“投射”“同情”“移情”等史学方法。[23]145-146故而在这种思辨形态的教育史写作中，历史学家的想象力就成了重要的教育史研究方法。所谓历史学家的想象力，“是史学家将自己放入历史之中，进入历史的情况，进入历史的时间，进入历史的空间，然后由此想象当时可能发生的一切”[23]150。其也类似于英国历史学家柯林武德所提倡的“一切历史研究都是重演思想家思想的过程”，这就要求“历史学家必须在他自己的心灵中重演过去”[24]278，这也意味着历史学家要努力让自己进入到当时的历史语境而重建教育历史场景。而正是通过这种历史学的想象力，历史学家才能够摆脱具体历史细节的依赖，正所谓“摆脱了对于外部所提供的那些固定点的依赖之后，历史学家对过去的图画因而在每个细节上都是一幅想象的图画，而其必然性在每一点上就都是一种先验想象的必然性。凡是进入其中的任何东西之所以进入其中，都不是因为他的想象消极地接受它，而是因为他的想象积极地需要它。”[24]242甚至在一定意义上讲，没有这种想象性的重建或综合，历史学家是无法去写历史或读历史乃至理解历史的。[25]由此观之，在思辨形态的教育史写作中，更具决定性的因素乃是教育史学家的感受力和想象力，而非史料的积累。各种教育史料好比就是砖瓦，最后建立起教育历史大厦的则有待于教育史学家这一建筑师的构思蓝图。

　　(三)叙述形态的教育史写作

　　叙述形态的教育史写作是指以教育历史语言为对象的历史写法。这是因为在可理解的意义上，一切教育事实都依赖于它如何被叙述。而对于人们而言，发生在过去时空体系内的教育事实，则是通过教育史学家们的语言叙述才进入我们的视野。而如果教育史是以语言形式来表达过去时空系统的人们的教育理解，那么这些理解如何才能跨越时空系统而被我们理解到呢？从本质上看，它必须成为某种书写形式的历史文本才能被我们把握。而在海登·怀特等人看来，这些书写形式的历史文本其实有着内在的叙述结构，其中的“叙述”(narrative)指的是这样一种话语模式，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义。[26]而且历史文本的叙述结构不仅仅是一个修辞、编撰的形式问题，它还会进一步影响历史文本内容的真实性问题。作为形式的叙述顺序、章节乃至文字风格，都会渗入到内容之中，并对内容产生深刻的影响。特别是叙述结构一旦固定化，就会对内容的写作形成制约，甚至可以虚构出原始材料之外的内容。[27]故而一些后现代的历史学家呼吁历史研究者应该把目光的焦点放在历史研究的最终产品——历史著作上，而任何一部历史著作都是一种叙述性话语为形式的言辞结构，这些叙述性话语均隐含着完整的历史哲学。[28]为了表达这样一种历史研究的意愿，海登·怀特甚至把康德的认识论命题“概念无直观则空，直观无概念则盲”改写为“历史叙述无分析则空，历史分析无叙述则盲”。[29]而安柯斯密特进一步将历史作品和文学作品直接相勾连，认为作为一个完整历史文本的叙述结构，其表现的形式和阐释的内容与文学作品的虚构性和美学性并无实质性差异，因此历史写作首先就是一桩文学表现的行当。[30]由此可见，历史分析和历史叙述应该紧密结合，任何一部历史著作的叙述结构所表现出来的修辞风格和所依赖的话语模式，往往是历史学家赖以组织历史资料、赋予历史意义并借此开展历史解释的基本工具。因此，叙述形态的史学写作就是去考察这样一个过程机制：即从历史学家在创作历史著作的叙述结构入手，考察零散的历史资料如何被组织、被加工成连贯的历史著作的过程。简单点说，就是探究历史学家的历史认识如何可能的生成机制。　　

　　返归当前的教育史研究，叙述形态的教育史写作具体表现为对教育史上出现过的教育文本的叙事风格和表达形式本身进行分析和考究。这是因为历史上的教育家或教育学家在将自己的研究写成教育文本时，不可避免地会将自身的思维倾向、伦理观念、意识形态立场等因素注入其中。这些教育文本在陈述教育历史事实的表象之下，也可能蕴含着创造、想象、移情乃至虚构的因素，而这些因素往往影响了这些文本的叙述结构，并具体表现为“隐喻、换喻、提喻和反讽”的历史解释策略和所谓的“情节编织、论证和意识形态含义”的转义表达模式。[31]可见，叙述形态的教育史写作就是探究叙述结构在具体教育文本的呈现状况，试图向读者表明在看似无形式的教育文本背后其实充斥着那些并不透明的叙述形式，并将不同时期的教育文本的叙述形式变化放置于整体的历史河流中加以考察。总的来看，叙述形态的教育史写作不再关注于对单个教育历史事实的说明和描述，这属于客观形态教育史写作的历史陈述工作；也不再关注对整体教育历史事实的理解和解释，这属于思辨形态教育史写作的诠释工作；其关注的乃是作为整体的历史文本层面的语言学分析，据此来考察教育历史文本的叙述结构的形式及其变化。

　　三、历史哲学的立场与技艺

　　综上所述，我们已经对“教育史是什么”和“如何写教育史”这两个基本问题有了较为清晰的认识，而且我们也勾勒出教育史本体的历史构图与教育史写作的方法图景。这一工作至少在观念层面澄清了当前教育史研究的一些认识误区，也有利于教育史研究者自我意识的进一步自觉。确立起教育史研究的历史构图与方法图景，至少可以使那些想要有所作为的研究者明白该向什么方向努力。而且，思辨形态的教育史写作与叙述形态的教育史写作这两种写作形式的提出，等于提高了对当前教育史研究者理论和研究素质的期许。为此，研究者一方面需要专研史料，做足史料功夫的基础，此外还需要做两个层面的训练：历史哲学的立场和历史哲学的技艺。

　　(一)历史哲学的立场与教育史研究

　　教育史研究者必须确立历史哲学的立场，明确教育史研究的哲学性质乃至思想性质。这是因为当前的教育史研究虽然在研究分支和研究范围都得到了衍生和扩大，但研究深度却日益浅化。其中一个重要的原因可能在于今天的教育史研究者缺乏历史哲学的思维和立场，以致于陷入习惯性的史料情结，即表现在研究者过分依赖收集史料而相对忽视了自身对这些史料的解释能力。这种高度形式化的史料情结和对于客观形态的教育史写法的迷信，必然使得研究者沦落为“为赋新词强说愁”的艰难处境。可以这么讲，长期以来，教育史学界由于受实证主义史学的支配和宰制，以追求客观的、实证的目标为己任，而较少关注史学理论及其方法论的新变化，从而导致了教育史学理论的弱化。[32]仔细审视当前的教育史研究群体，也可以发现一些研究者对于历史哲学、历史理论的不够重视是一种客观事实，而且一部分研究者还尚未认识到这一事实会带来教育史研究的负向效应。然而，就真正高水平的教育史研究而言，深邃的哲学思维和宽广的历史研究必然是共生的，而没有深刻的历史哲学指引几乎就谈不上深刻的历史分析。可以预见的是，一旦教育史研究者建立起历史哲学的眼光，就能够高瞻远瞩地对教育史的整体开展思考，并建立起历史形态的教育整体意识，从而逐步建立起教育学的知识谱系和思想谱系。知识的谱系就是知识史本身，思想的谱系就是思想史本身。[33]正是凭借历史哲学所赋予的全局意识和整体思维，教育史学家才有能力构建出连贯的教育历史脉络和思辨的教育历史逻辑，这是历史哲学和教育学最深刻的结合。

　　确立起历史哲学的立场，还要将教育史研究与概念史、社会史、新文化史、记忆史等当下较为前沿的史学理论思潮进行内在结合，以开辟出新的研究领域。其中，教育概念史是对教育文本的构成和语言进行诠释，或者将教育文本作为一种分析手段，用以考察背后的社会情境。[34]教育社会史是揭示隐藏在现实社会教育生活表象下面的多重结构和相互联系，并借助个案研究的微观史学来探讨教育与社会的互动机制。[35]教育新文化史是在注重教育史的经济和政治解释的同时也运用文化解释，去研究日常教育生活中的学校文化、印刷文化、书籍文化、礼仪文化、身体文化等。[36]教育记忆史则是从各种具有教育性质的“档案”中寻找记忆的切入点，将教育节日、教科书、纪念仪式、日记、回忆录、小说、图片、歌曲、建筑物等事物纳入研究的视野，从而建构出一种对过去进行表象和再表象的历史学。[37]总而言之，任何一种历史实践都是一个文本创造和观看的过程，即赋予研究对象以形式的过程。这使得任何历史学家在试着分析他们的研究对象是如何再现自己的世界时，会不可避免地开始反思自己再现历史之努力的性质，而这就需要历史哲学的指引。[38]正如何兆武先生所言，“每个历史学家首先都是一个历史哲学家，历史学的对象是一堆史实，历史学家则是用自己的哲学按自己心目中的蓝图把这一堆材料构筑成一座大厦。”[39]因此，历史哲学的思维其实比史料的积累更为重要。任何一门历史学的深层内涵其实就是历史哲学，粗浅的史料学并不是历史学，历史哲学才使得历史学成为历史学自身。所以，今天的教育史研究若不以历史哲学为指导，将很难取得突破性的进展，也很难得到其他专业研究者的尊重和认同。只有不断尝试用历史哲学的眼光来更新我们的观念，原来的教育史料才能够转化为新的史料而被赋予新的解释，教育史研究才能够逐渐走向自己的哲学层面。

　　(二)历史哲学的技艺与教育史研究

　　和确立历史哲学的立场相比，运用历史哲学的技艺来开展教育史研究就显得更为不易。这是因为历史哲学的技艺在某种程度上可谓就是训练史学家的一门学问。杰出的史学家，可能是天纵的；道地的史学家，则是训练出来的。纯粹的天才也只有接受了既有的史学方法或自创一套卓越的史学技艺后，才能成为史学家。[23]1这足以见得历史哲学的技艺对于史学研究者的重要性。在这里，历史哲学的“技艺”并不是指具体的哲学方法，而主要是指历史哲学家的思维方式。而且这种思维方式无不牵涉到研究者个人的禀赋、才能、悟性、知识和经验，在运用时没有任何指导规程和操作手册可供参考，而全凭研究者个人的感悟和实践。[40]具体来看，结合当前教育史研究的实际情况，教育史研究者可采用的史学技艺主要有：整体性的历史思维、反思性的历史思维、叙事与解释相融合的历史思维。[33]

　　整体性的历史思维是以历史整体为认识对象而不再拘泥于历史的局部，从而有利于获得历史的整体形态。可以看到已有的教育史研究对于个案性质的研究居多，较为关注具体的历史事件、历史人物和历史思想，而统观教育史全局的研究则较少。然而教育史学毕竟是教育历史知识的整体，如果缺乏整体史观的意识，它自身是无法立足的。这就必然要求研究者需要超越具体的教育史实，而寻求建立教育史发展的全局理解和整体谱系。此外，这种整体性的历史思维除了将目光聚焦于上层社会、精英人物的相关活动，同时也注意捕捉日常民众的具体生活。[41]这种研究视野的向下移动和对外扩散将有利于充分把握历史上出现过的事件、人物、制度、思想和活动，以建构出完备的教育历史场景。

反思性的历史思维是指从反思的维度去看待全部教育历史问题。正如哲学对自身的反思形成了哲学史，历史对自身的反思也形成了史学史。[42]因此历史哲学的反思取向，首先是注重对于那些“自明性”的历史问题的追求与批判。也就是在一般人不再怀疑的地方我们开始怀疑，就是对一般人都不假思索而接受的历史前提的再次思考，就是对各种最基本的历史概念的再次追问。其次，反思性的历史思维还表现为一种“发现真正的历史问题”和“提出真正的历史问题”的精神。就教育史研究而言，什么才算是真正的教育历史问题？具体来看，其要么是教育史上流传下来的并受到反复讨论的经典问题，要么就是从现实的教育生活中提炼出来的问题。而一旦偏离这两种问题取向，就容易被一些所谓的假问题所纠缠。明确这一点，对于促进今天教育史学的发展亦是至关重要的。

　　叙事与解释相融合的历史思维是指将教育史料的叙事和教育史料的解释熔为一炉。史学方法一般可划分三个阶段：一为收集史料的阶段，二为考证史料的阶段，三为消化史料的阶段。而当进入到消化史料的阶段，就需要历史叙事和历史解释的工作。[23]160-164历史叙事在于叙述过往发生过的历史事实，历史解释则在于对历史事实之间的关系开展疏通陈述。返归教育史研究，教育史学家不仅叙述一次教育事件的发生，也解释与之相关事件的联系；不仅叙述教育历史事实的渊源、原因、发展、影响，也解释教育历史整体演进的脉络和逻辑。这样的教育历史作品，可以使读者有进入和经历历史的感觉，进而从历史感知的角度，探索教育历史的真相。[43]而这样的教育史学作品不仅是一次史学创作，更是一种深刻的哲学创造。

　　我们对于教育史的本体内涵与写作形态的考察即将结束，这里面既有我们在历史构图层面上对教育史的事实形态、认识形态与语言形态的分析，也有从方法图景层面勾勒出客观形态、思辨形态和叙述形态的教育史写作。然而，这些探索仍旧只是一些初步的探索。毕竟，“什么是教育史”和“如何写教育史”此类基本问题的回答不应是绝对化的，其本身就构成了一个开放的问题领域。而且一个研究领域共识的形成也并非一朝一夕就能完成，其需要一个自然而然的过程。不过，这同时并不意味着研究者不能够就这一问题领域的应然图景进行描绘和言说。否则，如果今天的教育史研究者若依旧缺乏对“什么是教育史”和“如何写教育史”等基本问题的深刻理解，依旧缺乏历史哲学的立场和技艺，那么必然会迷途于由无数具体史料堆积而成的书山学海中。在这种情况下，我们可能着力越多，可能就离这一学科的学术精神、学术传统与学术追求越远，而这可能正是当前教育史学出现“学科危机”或“学术危机”[44]的根源所在。因此，我们必须要意识到：历史学不是钟表匠或细木工的琐碎手艺。它是一种以认识的深化为皈依的思想活动，因而也是一种运动中的思想事业。[45]据此，教育史研究领域的研究者是需要进一步拓展视野和解放思维的，尤其需要在教育史的本体理解和具体的写作方式上进行突破，才能有望为人类的教育知识增长作出贡献。这既是一项基础性的工作，也是富有挑战性的工作，从此出发，教育史学的形象也有望得到彻底改变。

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