——微观视野下地方教育史的“碎片化”研究

　　关键词：地方教育史;微观史学;碎片化;会通

　　作者简介：郭海洋(1988- )，男，河北石家庄人，河北大学教育学院博士研究生，主要从事中国教育史研究；吴洪成(1963- )，男，浙江金华人，教授，博士生导师，主要从事中国教育史研究。保定 071002

　　内容提要：以往教育史研究中通常更多关注“宏大”且“整体”的教育历史史实、教育活动、教育制度与教育人物及其思想，进而从整体上关注教育历史变迁的整体趋势与教育历史的发展规律。关于地方教育史的研究，还未能完全潜入其历史潮流的深层浪底。意大利历史学家金兹伯格的代表作《奶酪与蛆虫—— 一个16世纪磨坊主的精神世界》，主人公麦诺齐奥认为世界一切起源于混沌状态，由土壤、水和空气组成最初的混沌物质就是世界的本源。就像牛奶中制造出奶酪，然后奶酪腐烂变质，蛆虫出现于奶酪，这些蛆虫就是最初的天使。而地方教育史的“碎片”就是潜伏在中国教育史“乳酪”上的“蛆虫”，而这些“蛆虫”就是研究中国教育史“最初的天使”。因而，通过微观视野下地方教育史的“碎片化”研究，展现地方教育历史的整体画卷，再现不同地域间教育历史的发展差异及其特点，使得中国教育史研究领域得到进一步延伸和拓展。

　　关 键 词：地方教育史 微观史学 碎片化 会通

　　中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2018)06-0034-07

　　一、“大历史”的危境与“碎片化”倾向

　　(一)史学危机与“大历史”的危境

　　纵观近两个世纪以来的史学发展，随着19世纪初自然科学的勃兴，历史学的研究更加注重理性和科学，由此，兰克学派兴起，兰克的“如实直书”是一个内涵丰富、自成一体的理论体系[1]。1824年，兰克发表其成名作《拉丁与条顿民族史》，他在序言中指出：“历史向来把为了将来的利益而评论过去，教导现在，作为它的任务，对于这样崇高的目的，本书是不敢奢望的，本书的目的不过是要如实地说明历史而已。”[2](P572-573)20世纪后，两次世界大战的惨烈使人们走向质疑“科学万能论”，在全球化浪潮的背景下，兰克史学走向衰落。年鉴学派顺势而起，强调人类社会各个领域的整体性叙述。然而，当年鉴学派在60年代达到高潮时，伴随世界范围民主化浪潮对传统的反思，尊重多元化的倾向日益明显，后现代主义应运而生。这种后现代的批判包含有非常之重要的有效论点，它指出了单一的历史观是不可取代的，历史不仅是被连续性而且也是被各种断裂所标志的[3](P10)。

　　中国史学自古注重强调历史的通贯整体性，司马迁提出“究天人之际”撰史旨趣，标志着传统史学天人合一思维的形成，体现了传统史学的整体性思维[4]。《论语》记孔子之语：“疏通知远，《书》教也。”[5](P1610)《易传》载孔子之言：“夫《易》，彰往而察来。”[6](P89)“疏通知远”强调的史贯通古今思考历史，可以预测未来社会发展动向。“彰往察来”强调的是考察过去，能够明察未来的社会发展动向。时至今日，黄仁宇先生的“大历史观”为人津津乐道，他提出“将宏观及放宽视野这一观念引入到中国历史研究里去。”[7](P1)然而，自20世纪80年代以来，社会史异军突起，微观史逐渐成为主流。许多学者表达了对史学的美好憧憬：“可预计，随着社会史研究的开展，历史学将进入一个新阶段，将出现繁荣的局面。”[8]那种发现研究“新大陆”的欢欣之情溢于言表：“我们有理由相信，社会史复兴的势头不可逆转，蓓蕾出现的社会史之花，必将以自己绚丽色彩的独特风貌，盛开于万紫千红的学术园林。”[9](P91-101)至90年代，在以社会史为代表的微观史学领域取得了不少成果，如史景迁的《王氏之死：大历史背后的小人物命运》《胡若望的疑问》，杨懋春的《一个中国村庄：山东台头》等。

　　龚自珍曾说，“一代之兴必有一代之学”。当我们回首当代史学来路时，不难发现：响彻史学界的“危机之声”正是一个新的史学发展的时期的开端[10](P35)。当代的史学危机实质上是叙事功能退化所引发的传播性危机，[11]而“史学危机”形成的深层原因之一就是把“历史的内容”排除了历史，史学研究必然要出现偏颇和失误[12]。王学典教授在其《20世纪中国史学评论》中也曾提到，历史学的危机说，绝非危言耸听，而是确确实实存在，并且日益深化。这主要表现在两个方面：一是传统的史学价值观念的危机；二是流行史学体系的危机[13](P296)。而后现代史学思潮下的历史研究，这种危机也是同样的。通常情况下，历史以一种“宏大叙事”的方式履行其文化导向功能[14]。然而，自古传统宏大的“大历史”叙事研究叙述方式已渐渐不再流行并受到重视，相反的，越细小的“碎片”则引起了很多学者的深刻钻研。

　　(二)微观史学与“碎片化”倾向

　　宏观史学犹如一座灯塔，具有导航作用[15](P163)。微观史学是相对于宏观史学而言的历史研究。微观史学是这样一种研究，史学家不把精力集中在涵盖辽阔地域、长时段和大量民众的宏观过程，而是注意个别的、具体的事实上，一个或几个事实，或地方性事件。微观史学家的结论记录虽只是一个局部现象，但这个看似孤立的现象可以为研究整体结构提供帮助[16]。70年代末，微观史学兴起于意大利，在众多代表人物中以金兹伯格的《乳酪与蛆虫——一个16世纪磨坊主的精神世界》最为有名，金兹伯格利用大量的史料将研究聚焦一个历史中的小人物身上，用显微镜去放大和解读这个人物及其所处的时代[17](P287)。

　　在美国历史协会第96届年会上，伯纳德·贝林发表“现代史学的挑战”的著名演说。他指出：“未来的历史学家将要面对的最大挑战不是如何深化和拓展探究人类过去生活的技术手段，而是如何将前所未有的具有复杂情节和分析因素的历史再度综合起来，以及如何将可资利用的数据融汇成记叙重大事件的可读性强的著作。”[18](P422)为了更好地应对历史研究中出现的“碎片化”问题，历史学家不断探求综合理论之路。从80年代中期起，美国史学家开始探究反映整体历史的综合理论，其中影响较大的主要有三种：第一种是戴格勒提出的“做一个美国人，即做一个合众国公民意味着什么”的模式[19](P489)，他认为，在解释美国文化时，应当尽可能地扩大研究领域以满足更多的读者，在讲述美国人的故事时，必须包括他们的多样性、冲突、种族主义和绝望[20](P372)。第二种是勒奇坦伯格等提出的以“政府的作用”综合美国历史的方法，他指出，史学家应当把大众选举行为、议会投票等局部研究成果融入范围更广的历史体系，以说明整体历史的发展。第三种是本德提出的关于“公众文化的形成”理论，他认为，完整的情节是一切综合性叙述史的核心，因为它可以把各个部分或片段有机贯穿起来[17](P156)。这些新史学家提出的综合历史学的理论，从某种角度可以视为对历史研究碎片化问题的学术响应。

　　1982年，布达佩斯学派的代表人物阿格妮丝·赫勒在其著作《历史理论》中提出了一种替代传统历史哲学而重新建构的历史理论。关于历史问题的思考及对现代性问题的历史反思与历史重构是赫勒历史哲学思想的重要方面[21]。在《历史理论》一书中，赫勒表述了她对传统宏大叙事历史哲学的不满，并且为取代传统历史哲学而提出了一种历史理论：“历史理论拒斥大写的历史的本体论建构。”[22](P301)阿格妮丝·赫勒指出了以马克思的历史哲学为代表的传统历史哲学的主要缺陷：历史哲学以大写的、整体的历史遮蔽了特殊的、具体民族的历史；对历史的进步与历史有目的、必然的发展规律的预设限制了人的自由选择和行动，进而造成了通向自由这一最高价值道路的堵塞[23]。她认为，“如果人们以历史来取代‘大写的历史’，历史哲学的整个大厦就坍塌了”[22](P302)。

　　自80年代起，后现代思潮影响到历史哲学的研究领域，后现代历史哲学兴起并不断壮大。1993年，阿格妮丝·赫勒出版的《碎片化的历史哲学》一书，明确提出了一种新的历史哲学，这种历史哲学就是为了取代传统历史哲学而提出的。她在书中写道：“后现代人继承了历史意识，而不是宏大叙事的自我满足。对于世界的持续增长的透明度的信任已经不在了。这不是一个书写体系恰当的时代。相反，这是一个书写碎片恰当的时代。”[24](P2)“历史的碎化”是历史学发展的一种趋势和必然结果。在年鉴学派的史学革新和阿格妮丝·赫勒的后现代历史哲学的相互影响下，共同推动了碎片化为特征的史学研究的发展[25]。

　　二、地方教育史“碎片化”的研究路径

　　自“史学危机”以来，教育史学科的生存空间逐步缩小，教育史学科面临困境已经成为共识[26]。面对转型期教育史学科发展的危机，需要辩证地进行学科反省，理性透析学科被漠视的原因，加强学科自我意识和树立科学发展观，改善学科知识结构和提高理论素养，并努力更新学科研究视角与方法[27]。

　　(一)革新地方教育史研究的叙事单元

　　对于全国各个地区之间的历史来讲，他们各具不同的特色。地方史的特色是由各个地区自然的、社会的和改造自然、改造社会的实践活动等多种因素形成的[28](P133)。而教育作为人类的重要社会活动，它自发端之日起就表现出了鲜明的社会性和时代性。教育是与人类社会一起发展变化的，教育的历史发展是教育史学科的基本内容，洞察社会发展对教育发展的影响和制约，洞察教育发展的时代特点和变化，为阐明教育的基本规律奠定了基础[29](P8)。

　　新世纪的教育史学，要正视现实，关注社会，切准时代脉搏，紧跟时代步伐。结合本学科的自身发展情况和学科特色，力求全面、准确地知晓新时代所赋予教育史学科的新的历史任务和时代使命[30]。因而，树立适应新时代的教育史观，已经成为整合地方教育史碎片、重构中国教育史体系的基本选择。首先，这就体现在地方史教育史叙事单元的革新与多样化上，比如以“地方文化与地方教育”“宗教与地方教育”“宗族与地方教育”“地方士绅与地方教育”“教育家思想的地域性差异”作为地方教育史研究的叙述单元，注重描绘地方教育活动的代际纵向传承与横向传播，展示具体的地方教育活动或地方教育家的教育思想的区域意义和对中国教育史产生的影响。例如，近年来随着社会文化史的兴起，学者们开始从地缘和学缘角度重新思考相关问题，可以说，知识分子因地缘和学缘关系结成的派系与集团，在很大程度上影响了地方教育的变迁和发展[31](P125)。当然，教育思想、教育制度与教育活动依然是中国教育史研究与表述的基本单元，但是将不再仅局限于从国家整体范畴去认识教育历史的本质特征，而是将其视为体现与还原教育历史的具体案例与范畴之一。以此为基础，可以研究同一历史时期不同地方文化的交往与教育交流对各自的影响，比较分析各地方的地域性“教育文化圈”或“教育体系”所包含的教育要素及其发展与影响。例如，明太祖在积极创建中央学校的同时，也十分重视发展地方教育事业[32](P408)。有些地方官学发达，有些地方官学较为薄弱，如明清时期的吉安府地方教育体系呈现出官办为主到民办为主的演变趋势[33](P66)。

　　涂尔干在《教育思想的演进》中指出，教育史是将家庭、社会、政治、宗教等一切文明之要件综合起来的枢纽[34]。针对地方教育史的“碎片化”研究，首先要了解不同历史时期的政治体制、政策环境、经济发展水平对地方教育的影响，还要注意挖掘人口规模、人口素质变化、文化交流、政治变乱、自然灾荒以及地理环境等潜在因素的影响。教育史学的发展历程就是一个史实与现实的对话与交流过程[35]。因此，将不同地域在其特定背景条件下发展起来的地方教育史的普遍性与个性加以提炼，体现地方教育史的独特性与规律性，通过地方教育史的研究，使其成为历史与现实对话的桥梁[36](P3)。

　　(二)回归教育历史的交流与合作本性，加强不同地域的教育交流史研究

　　地方教育史研究其着力点应定位在深入挖掘教育的文化精神，尤其着力于对社会群体的关怀和对个体生命的尊重，这应该是地方教育史研究的深层追求[37]。考察地方教育史，我们发现不同地域的教育活动通常伴随着同一文化体系内部所开展的知识体系、生产经验、宗教信仰、传统习俗的交流与传播活动。

　　这种交流与传播的动力，既源于人类基于面对共同的生存与发展问题而彼此协作的需要，同时也基于不同地域间联系与沟通的需要。当然，并非所有地域间的教育交流都是主动的，战争或贸易有时也会增进不同地域教育的交流与传播。因而，探讨完整的教育历史，不仅要关注地方文化的输入与输出来源，更要考察地方教育文化交流的历史背景、发生过程以及对中国教育史所产生的历史影响，解析教育交流背后发挥作用的政治、经济、宗教、科技等综合社会因素。例如，中国古代经济中心的南移促进北方三次人口大量南迁，南宋以后，南盛北衰的局面不可逆转[38]。经济重心的转移与劳动力大军的迁徙往往是相伴而行的[39]。南迁的过程不仅为南方经济发展提供了大量劳动力，还带去了先进的科学技术，使南方自然资源继续得以开发利用，社会经济秩序发展，促进了文化的交流重组和教育的兴起。

　　同时，地方教育交流史的研究还需要重视那些对历史上所发生的跨越空间与时间的教育思想与教育实践变革，从教育的基本要素出发，如教师、学生、教学材料、教育活动、教育环境、教学手段，实现不同地域的教育理论与实践的“并联”与“串联”，全面公正地评价各个地方教育所做出的贡献，书写丰富的中国地方教育史。

　　(三)客观评价不同地域地方教育史的历史贡献

　　撰写一部资料齐全、论述精当、史论结合的地方教育史，应认真思考如下问题：全面分析论证，突出地方特色；史论结合；注重传统与现实、汲取借鉴与改造创新的关系[40](P3)。地方史编纂有着重要意义，在研究对象范围上，要尊重历史逻辑，将对象“方域”置于历史脉络中加以考察，历史评价方面，要重新审视“众手成书”的模式[41]。

　　一般而言，历史评价首先应该恪守求真的原则，即该评价应客观如实，应符合对该人该事的总体描述。历史的观点、历史的态度、历史的分析、历史的方法是历史主义原则的具体体现，它是我们科学认识历史问题必须遵循的原则[42]。同时，历史评价受到评价者所处社会的政治、经济、文化等方面制约，一个时期可能侧重于历史评价，而另一个时期可能侧重道德评价[43](P115)。历史评价或评价上的历史尺度，指的是把所评人或事放在较长期的历史发展过程中，看其是否符合历史发展的客观规律和大趋势，重在考察其较深远的影响和意义；道德评价或评价上的道德尺度，指的是用一般善恶标准来衡量所评人或事。似乎有时历史的进步与发展是以道德沦丧和退步为代价的[44]。如隋修运河，造成数以十万计的人民死亡，并成为大起义的导火线，但其成为沟通南北的经济命脉、文化传播的重要通道，故历史评价是好的。在此种情况下，我们虽应把上述两方面都一一指出，但二者间应尤重历史的评价，因为历史的评价是较为长期的、比较客观的，而道德尺度是因时因地而变的、主观性较强的。

　　“教育史”的现实性与学术性并行不悖[45]。时代要求教育史学科应体现研究的现实性、生动性、全面性和生成性，实现研究范式与时俱进的转换[46]。中国教育史研究需要探索的恰恰是深入剖析国家或地区的教育思想或教育实践对国家或地区产生影响的历史环境与内部因素，总结适合教育改革事业良性发展的整体社会环境。因此，要是中国教育史研究具有现实感和时代感，必须纠正把政治尺度作为衡量中国教育是唯一尺度的偏向，采取多角度、全方位的评价手段[47]。

　　三、地方教育史研究的“会通”视角

　　“碎片化”究竟能否将史学研究带出困境，史学界对此观点不一。张秋生指出，当前，历史研究的一个突出问题是“碎片化”，其表现是研究对象和选题的繁琐，其实质是孤立、静止、片面地认识历史[48]。武力认为，在历史研究中，存在着两种倾向，一种倾向是只注重宏观历史和大事叙述，仅停留在历史概念推演而不肯深入历史细节；另一种倾向是完全忽视对整体历史的把握，只注重细节和个案研究，并以此标榜来否定马克思主义的历史观和方法论[49]。教育史学界并没有针对“碎片化”研究的讨论，但事实上，教育史研究者的研究实践表现出了对“整体史”和“碎片化”两种书写方式的思考与选择。从各类课题和出版发表的论文论著情况来看，教育史研究并没有出现“整体史”与“碎片化”之间的对立。因而，探索这两者之间的会通之路是弥合范式鸿沟的内在需要，更是教育史研究范式与书写方式多样化发展的需要。

　　(一)会通宏观与微观

　　整体史与碎片化之间的差异首先体现于宏观和微观的视角差异。宏观研究是从全局的视角研究历史的方法，它可以揭示历史的本质及规律；微观研究是从局部或具体历史事件研究历史的方法，它可以搞清具体历史事实的真实性，使历史研究建立在可靠的基础上。因此，宏观与微观研究方法是历史研究的科学方法[50]。针对教育史的研究，宏观研究着重对大跨度时空背景下人类教育活动的发展进程进行全面描述，而微观研究则着眼于对某一时空节点独特教育事件的细节钩沉。

　　微观史料的考据是勾勒宏观机理脉络的前提，金兹伯格认为，不充分的、分散的、模糊的档案只要使用得当，就是有价值的[51](P17)。正是基于不断挖掘呈现的翔实史料，宏观历史才能得以重新书写。同样，了解地方历史，也要将其置于宏观历史的背景之下，比如叙述河北的先秦史事，不得不与全国史事关联，燕国迁都临易，是戎狄南进中原所致，与周王室衰弱相关；中山国华化，是由于魏国的统治加速的。由此可见，把地域史事之余全国大时代背景下加以论述，显然是很有必要的[52](P5)。宏观与微观旨趣不同、路径相异，二者应相辅相成，不应机械割裂。

　　会通宏观与微观不是取代或否定这二者，而是联通和补充这二者。事实上真正成功的微观史研究总可以从不同规模、多重维度、各类语境中建立起微观与宏观之间的本质性关联[53]。在教育史研究中会通宏观与微观，发展第三种书写视角，需兼顾二者不同的史学建构功能。通常情况下，宏观史学以一种宏大叙事的方式履行其文化导向功能，微观史学以彰显史实来扩大史学研究领域。宏观的历史是由无数的微观个体历史构成的[54]。因此，会通是控制宏观与微观之间的张力，取中观层次以弥合二者之间的鸿沟，融合二者的界限，保留微观研究的见微知著，同时兼顾宏观研究的求全近善，既能突破局部而进行远阔的比较与抽象，又能在细枝末节中把握趋势与规律。

　　(二)会通史实与理论

　　史学的反思特征赋予了其理论建构的功能，因而史学研究中“史”与“论”总是相伴而生。史料是历史研究的起点，只有在科学理论的指导下，才能揭示历史的本质和规律，这就需要史实和理论的统一、结合，即“史论结合”[55]。

　　史论结合治学法就是将史料和对史料研究紧密结合的治学方法，就是宗廷虎所讲的“以史促论、以史带论，史论结合”的治学方法[56]。史论结合是科学理论和历史实际相结合，按照人类认识运动的秩序，历史认识也是循着由特殊到一般、由一般到特殊这样两个过程循环往复进行的，并使认识不断深化。在这个过程中，论出于史，史有赖于理论的指导，史论紧密结合[57]。研究中国教育史需要把问题提到一定的历史范围，注重史料与史学相结合[58]。在教育研究中实行“史论结合”不仅是可能的，而且还能极大地提高教育研究水平，进而有助于教育事业的健康发展[59]。

　　教育史学科的发展应该增强实践意识，提升理论关照[60]。教育史的“史”字不是要我们把自己的视野局限在过去的教育事件，而是要用历史与教育的双重视角和方法来研究教育问题[61]。因而，“史论结合”需确保有教育史的贡献与价值，同时还应有明确的教育学和历史学理论指向。史学的首要任务是要彰显历史事实，简单罗列已知的史识并不能真正提升教育史书写的品质，对史料的搜寻、爬梳、剔抉、考辨，这些是教育史研究的基础工作。史料是研究的先导，如果史料中存在谬误，那就不可能以此为基础进行超越性的思维，从中引申出科学的结论[62]。在19世纪，西方史学形成了崇尚“据事直书”的原则，强调以“史料批判”为手段，在史料的考证和辨伪上下功夫，客观公正地描述历史[63]。因此，中国的教育史研究者不能满足于从已有的综合性或专题性史籍中去收集整理资料，而应加强治史方法论训练，在史料的辨伪辑佚方面下苦功，尽可能扩大原始史料爬梳的范围。因此，史论结合不仅仅是撰写历史作品的技巧问题，而更重要的是认识论问题，是解决历史问题的基本手段，是历史阐释方面的最高要求，是历史思维品质的集中体现[64]。

　　(三)会通教育学与史学

　　学科内细化和学科间融合是当今社会科学发展的明显趋势。跨学科研究是进行原始创新的源泉，是提升自主创新能力的关键。教育史是文化史的重要组成部分，本质上就是文化史，而且是以文字和非文字为主要载体的文化史，在内涵上具有文化属性。教育史的特点之一就是其跨学科性，因此，地方教育史研究要注重进行史学、教育学、社会学、人类学、方志学以及其他学科间对象、方法与理论的融合。地方教育史研究，无论是宏观还是微观，无论是以史带论还是以论带史，其焦点无疑应为教育，但视野却不能仅限于教育。教育史学整体史观认为教育史包括历史上与教育相关的一切事件，要求探索教育现象背后的深层次原因，强调跨学科地开展教育史综合研究，并认为教育史具有综合其他教育学分支学科的潜能[65]。

　　中西传统史学理论和新史学理论为近年来史学的发展提供了理论支撑，克罗齐、科林伍德、沃尔什等的历史哲学，法国年鉴学派、英国新社会史、美国的新经济史以及心理史学等各种新史学流派在史学界影响深远，但国内学者却很少结合教育史研究做相关评介和探讨，史学界所开辟的新领域、探索的新方法也很少获得教育史研究者的及时反响。因而，会通教育学与史学是教育史研究方式创新的内在要求，它要求教育史研究者加强史学理论修养，在努力将史实与教育学理论结合的同时，还需努力将教育史与史学理论结合起来，将教育史研究的发展置于整个史学发展的背景中加以观照。

　　欲使中国教育史学科在整个教育学科甚至人文社会科学中拥有自己的学术尊严，最大限度地实现自己的社会价值，任何一个负责任的中国教育史研究者都必须从大力强化教育历史研究的实践关怀、全方位加强“元研究”、真正落实教育史研究中的跨学科、全面承接中国史学传统、强化国内外交流等方面不懈努力[66]。

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